Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μια κινητική διαταραχή της ομιλίας, στην οποία παρατηρούνται λάθη στην παραγωγή των φθόγγων και την προσωδία της.

Αν παρατηρείτε μειωμένο εύρος και παραμόρφωση φωνηέντων, αστάθεια στα αρθρωτικά λάθη του παιδιού, παλινδρόμηση της ανάπτυξης τού λόγου του και γενικά η καταληπτότητα τού λόγου του είναι περιορισμένη, επισκεφτείτε έναν ειδικό να σας κατευθύνει και να σας λύσει τις όποιες απορίες.

Με χαρά να μας καλέσετε και να σας βοηθήσουμε!

Αλεξάκη Αικατερίνη,
Λογοθεραπεύτρια, Med

Για περισσότερες πληροφορίες και καθοδήγηση μπορείτε να απευθυνθείτε σε επαγγελματίες λογοθεραπευτές. Μη διστάσετε να επικοινωνήσετε με το Κέντρο μας.

Τα πρόωρα βρέφη βρίσκονται σε μεγαλύτερο κίνδυνο να παρουσιάσουν γνωστικά και ακουστικά προβλήματα, προβλήματα όρασης, προβλήματα συμπεριφοράς, και γενικότερη καθυστέρηση στην ανάπτυξη.

Στόχος της Εργοθεραπευτικής παρέμβασης αποτελεί η ανάπτυξη δεξιοτήτων αισθητικοκινητικών, γνωστικών και ψυχοκοινωνικών σε βρέφη και νεογνά μέσω του παιχνιδιού και η συνεχής καθοδήγηση από τους γονείς.

Ακόμα, είναι απαραίτητη η συστηματική επαναξιολόγηση τους μέχρι την σχολική ηλικία.

Ωστόσο, υπάρχουν κάποια ενδεικτικά ορόσημα για κάθε ηλικία:

Στην ηλικία των 2-3 χρονών το παιδί:

• Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο από 50 έως και 250 λέξεις, ενώ το αντιληπτικό του φτάνει έως και τις 900 λέξεις.
• Αρχίζει να συνδέει 2,3 λεξούλες και να κάνει προτάσεις.
• Ο λόγος του γίνεται ολοένα και πιο καταληπτός και αγγίζει πια το ποσοστό καταληπτότητας έως και 70-75%.
• Ακολουθεί πιο σύνθετες εντολές και απαντά σε απλές ερωτήσεις
• Καταλαβαίνει το "ένα" και τα "πολλά".
• Χρησιμοποιεί το ρήμα στις προτάσεις και το βοηθητικό ρήμα "είναι" σε αυτές.

Στην ηλικία των 4-5 χρόνων το παιδί:

• Κατανοεί τους αριθμούς ως το 3 και αναγνωρίζει 3 χρώματα. Μετράει ως το 10 μηχανικά.
• Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο περίπου των 2800 λέξεων και ίσως και περισσότερο
• Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 1000 λέξεων και άνω.
• Κάνει προτάσεις με 4-8 λέξεις.
• Παράγει τα σύμφωνα με 90% ακρίβεια.
• Ο λόγος του είναι καταληπτός και από τους μη οικείους του.
• Διηγείται μια ιστορία με μεγάλη ακρίβεια και απαντάει σε απλές ερωτήσεις σχετικά με αυτήν.
• Αρχίζει τη χρήση κτητικών αντωνυμιών και του μέλλοντα χρόνου.

Σχετίζεται με ελλείμματα στην επεξεργασία των αριθμητικών και μαθηματικών πληροφοριών (Michels, L., O΄ Gorman, R., & Kucian, K. (2018).

Έχει επιπολασμό 3%-6% σε παιδιά σχολικής ηλικίας.

 Η δυσαριθμησία μπορεί να συνδέεται με δυσκολίες:

• Στον χρονικό προσανατολισμό (π.χ. να λέω την ώρα, να κρατάω ώρα κ.τ.λ.)
• Στο να διαβάζω ημερολόγιο και ημερομηνίες (π.χ. χρονοδιαγράμματα και ραντεβού)
• Στην ανάκληση πληροφοριών που συνδέονται με  τον χρόνο (π.χ. να θυμάμαι τηλεφωνικούς αριθμούς, οδούς ή κωδικούς)
• Στην επεξεργασία οπτικο-χωρικών πληροφοριών
• Στην οπτική μνήμη
• Στον οπτικο-κινητικό συντονισμό, που περιλαμβάνει  κινητικές αλληλουχίες (π.χ. δέσιμο κορδονιών, ο χορός, το να μάθω ποδήλατο).

Σε μια πολύ μεγάλης έκτασης μελέτη (3336 μαθητών) των Nelson και Harwood το 2010 διαπιστώθηκε μεγάλη συσχέτιση, ποσοστού 95%, του άγχους και των μαθησιακών δυσκολιών (Dobson, 2012).

 Η εμφάνιση των διαταραχών άγχους στην παιδική και εφηβική ηλικία συνδέεται με αυξημένο κίνδυνο προβλημάτων ψυχικής υγείας, χρήσης διαφόρων ουσιών και ανεπαρκούς επιτυχίας στη εκπαίδευση (Bernstein, et al., 1996)

Επιπλέον, τα άτομα με τη συγκεκριμένη αγχώδη διαταραχή τείνουν να εμφανίζουν συμπεριφορές τραυλισμού και δυσκολίες στην εύρεση μιας λέξης, με αποτέλεσμα να μπερδεύουν τα λόγια τους και να βιώνουν έντονο στρες και πανικό (Wood & Gadow, 2010). Η διαταραχή κοινωνικού άγχους, από την άλλη, δημιουργεί πολλές δυσκολίες στην καθημερινότητα των ατόμων, παρόλο που τα άτομα με τη διαταραχή αυτή γνωρίζουν ότι ο φόβος τους είναι υπερβολικός και μη ρεαλιστικός (Stein & Stein, 2008).

Σύμφωνα με το αμερικάνικο διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM- V του Αμερικανικού Ψυχιατρικού Οργανισμού, το γενικευμένο άγχος ανήκει στις αγχώδεις διαταραχές και διαγιγνώσκεται, όταν το άτομο εμφανίζει δυσκολία ελέγχου της ανησυχίας του, κόπωση, δυσκολία στη συγκέντρωση, διαταραχές ύπνου, ευερεθιστότητα, σημαντική δυσφορία και έκπτωση της λειτουργικότητάς του στην καθημερινότητα (DSM-V, American Psychiatric Association, 2013). Ενώ, σύμφωνα με τη Στατιστική Ταξινόμηση Νόσων και Σχετικών Προβλημάτων Υγείας ICD-10, το γενικευμένο άγχος περιλαμβάνει συμπτώματα, όπως τρέμουλο, νευρικότητα και ένταση, εφίδρωση, αυξημένους καρδιακούς παλμούς, ζαλάδα και επιγαστρική δυσφορία, ενώ αφορά σε κάτι έμμονο που δεν εκπηγάζει από κανένα συγκεκριμένο περιβαλλοντικό ερέθισμα.

Στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) ή αναπτυξιακή δυσφασία παρατηρούνται λάθη και κενά στον λόγο των παιδιών που δύσκολα ανατρέπονται αν τα αντιμετωπίσει κανείς αργά, στα 8 ή 9 έτη. Εκτός από την καθυστέρηση του λόγου, παρατηρείται και μια λάθος οργάνωσή του, με αποτέλεσμα η μορφή του να καταλήγει σε αδιέξοδα. Προσεγγίζοντας καλύτερα την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) θα ήταν σκόπιμο να δοθεί ένας ορισμός. Έτσι, ο πιο αποδεκτός ορισμός είναι ο εξής׃

«Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή διαγιγνώσκεται εκεί όπου υπάρχει αποτυχία ανάπτυξης ενός σωστού λόγου, ο οποίος δεν μπορεί να εξηγηθεί με κάποια νοητική ή φυσική αναπηρία, απώλεια ακοής, συναισθηματική διαταραχή ή με περιβαλλοντική στέρηση» (Bishop, 1992).

Η συγκεκριμένη διαταραχή μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη του λεξιλογίου, της γραμματικής και της ικανότητας διαλόγου. Ως απόδειξη αυτού είναι ότι τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να παράγουν ορισμένα μορφήματα. Παρόλα αυτά είναι έξυπνα και υγιή σε όλους τους τομείς εκτός από αυτόν της γλώσσας.

Από την καταγραφή της ομιλίας του παιδιού που γίνεται από το θεραπευτή, φαίνεται πως το παιδί κάνει παραλείψεις ή μεταθέσεις φθόγγων, απλοποίηση συμπλεγμάτων και διαστρεβλώσεις. Η κακομεταχείριση αυτή επιδρά πάνω σε διάφορα επίπεδα׃ φωνήματα, λέξεις, συμπλέγματα, συνδυασμούς λέξεων, γραμματική κ.τ.λ. Κάποιες φορές τα λάθη επιδρούν σε όλα τα επίπεδα, όπως συμβαίνει στις σοβαρές, ατόφιες περιπτώσεις της ΕΓΔ. Αυτό που, επίσης, είναι παρατηρήσιμο στον λόγο ενός δυσφασικού παιδιού είναι η μη ευλυγισία και εξελισσιμότητα στον λόγο του. Αυτό πολύ απλά σημαίνει πως ακόμα και ένα παιδί 7 ετών είναι πιθανό να χρησιμοποιεί μία και μόνο μορφή μιας λέξης σε διάφορες περιστάσεις της καθημερινής ζωής. Ένα ολόκληρο σύστημα επικοινωνίας, δηλαδή, περιορίζεται σε ένα μοναδικό τύπο. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί το «πάει» ως μοναδική μορφή για το ρήμα «πηγαίνω» ή και το «εξαφανίζομαι».

Είναι, βέβαια, κατανοητό πως το κάθε παιδί είναι διαφορετικό, έχει τις δικές του ελλείψεις και ανάγκες. Οι κατακτήσεις και τα λάθη του είναι μοναδικά. Για αυτόν τον λόγο εμείς οι θεραπευτές αξιολογούμε το κάθε παιδί προσεκτικά, εκτιμούμε το λεξιλόγιό του, αυτά που έχει κατακτήσει ή που συγχέει κάθε φορά, σε επίπεδο׃

• Φωνητικό
• Λεκτικό
• Γραμματικό
• Συντακτικό.

Αυτό που είναι σημαντικό, τελικά, για εμάς τους θεραπευτές είναι να αξιολογούμε μεθοδικά τον λόγο του παιδιού, να μην προσπαθούμε να ακολουθήσουμε πιστά τα «φυσιολογικά» μοντέλα του λόγου, να μην περνάμε, δηλαδή, δίπλα από την ουσία, αλλά να είμαστε ικανοί να κατανοήσουμε τη λογική του λόγου στο παιδί αυτό.

Αλεξάκη Αικατερίνη
Λογοθεραπεύτρια, ΜΕd

Αρχική Δημοσίευση:

https://iatreion.gr/newsdesk_index.php?newsPath=39

• Το παιδί δυσκολεύεται να χειριστεί παιχνίδια που απαιτούν λεπτές κινήσεις όπως η συναρμολόγηση ενός πάζλ ή χρήση ψαλιδιού.
• Το παιδί παρουσιάζει κακό γραφικό χαρακτήρα ή δεν πιάνει σωστά το μολύβι.
•  Έχει δυσκολίες στη χρήση φερμουάρ, το κούμπωμα κουμπιών και το δέσιμο των κορδονιών.

Δυσκολία στη αδρή κίνηση
Παράδειγμα:

• Δυσκολία ισορροπίας π.χ. Το παιδί δεν μπορεί να σταθεί στο ένα πόδι ή να παίξει «κουτσό», σχοινάκι κ.λπ.
• Δυσκολία συντονισμού του χεριού με το μάτι.
• Δυσκολία διαχωρισμού της έννοιας δεξιά και αριστερά.
• Δυσκολία συντονισμού των δύο πλευρών του σώματος.
• Δυσκολία του παιδιού να πετάει και να πιάνει μια μπάλα.

Δυσκολία στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής
Παράδειγμα:

• Δυσκολία να φάει, να ντυθεί από μόνο του, να χρησιμοποιήσει σωστά κουτάλι – πιρούνι, να πλυθεί, να πάει στην τουαλέτα ή ακόμα και να παίξει με τα παιχνίδια του ή με άλλα παιδιά.

Δυσκολία στην κοινωνική αλληλεπίδραση
Παράδειγμα:

• Δυσκολία να αποκτήσει συναισθηματικούς δεσμούς με άτομα από το οικογενειακό του περιβάλλον και φίλους, ώστε να κάνει νέους φίλους και να εκφράσει τα συναισθήματά του (αγκαλιές, φιλιά).
• Δυσκολία στο παιχνίδι όπως να παίζει μόνο με συγκεκριμένα παιχνίδια και αδιαφορεί για τα υπόλοιπα, δεν του αρέσουν τα ομαδικά παιχνίδια, αδυνατεί να κάνει συμβολικό παιχνίδι.
• Δυσκολία στην προσαρμογή σε νέα περιβάλλοντα.
• Και άλλα...
  
  

Δυσκολία στο γνωστικό και αντιληπτικό τομέα
Παράδειγμα:

• Δυσκολία στην αναγνώριση γραμμάτων, της απόστασης και των μεγεθών αυτών.
• Δυσκολία αντιγραφής γραμμάτων ή σχημάτων.
• Δυσκολία στην οπτική αντίληψη.
• Δυσκολία αντιγραφής από τον πίνακα ή ένα άλλο χαρτί.
• Δυσκολία διαχωρισμού της έννοιας του δεξιά και αριστερά.
• Αδυναμία προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο.
• Δυσκολία διάκρισης ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ εικόνων ή αντικειμένων.
• Αδυναμία ανάκλησης στη μνήμη ενός αντικειμένου που το παιδί είδε μόλις πριν από λίγα δευτερόλεπτα.
• Υπερκινητικότητα και πρόσκρουση σε αντικείμενα, έπιπλα κ.λπ.
• Εύκολη απόσπαση προσοχής.

Ο βαθμός που θα ανησυχήσει τον γονέα κάτι από τα παραπάνω, εξαρτάται από την ηλικία του παιδιού και αν το κάθε σύμπτωμα διατηρείται για πάνω από ένα εξάμηνο χωρίς να υπάρχει σε αυτό το διάστημα καμία εικόνα βελτίωσης. Στις πρώτες επαφές του παιδιού με το σχολείο, κοντά στα 4 έτη συνήθως εντοπίζονται οι πρώτες δυσκολίες. Είναι πολύ σημαντική η επικοινωνία γονέων και δασκάλων, διότι με αυτό τον τρόπο μπορεί να παρουσιαστούν δυσκολίες και να οδηγήσουν στην παρέμβαση από ειδικό.

Εμπιστευτείτε το Κέντρο μας που είναι καταρτισμένο με εξειδικευμένο και έμπειρο προσωπικό για ό,τι σας απασχολεί. Ζητήστε μια αξιολόγηση των δυσκολιών του παιδιού και η έμπειρη ομάδα μας θα σας κατευθύνει.

Μελέτες των τελευταίων ετών επισημαίνουν ότι η φωνολογική ενημερότητα είναι ένας εξαιρετικός δείκτης και απαραίτητη προϋπόθεση για την κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας στη σχολική ηλικία.

Άρα η καλύτερη και η υψηλότερη φωνολογική επίγνωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, βοηθά στην εκμάθηση του γραπτού λόγου αργότερα.

Ο εξειδικευμένος επιστήμονας λογοθεραπευτής θα σας καθοδηγήσει και θα μπορέσει να διαγνώσει τις όποιες δυσκολίες και έτσι να εφαρμόσει την κατάλληλη θεραπευτική παρέμβαση.

Είναι ουσιαστικά μια ετερογενής ομάδα διαταραχών, που αφορούν στον γραπτό, κυρίως, λόγο, την αναγνωστική ικανότητα, την ορθογραφημένη γραφή, τη λογικομαθηματική σκέψη, την ακουστική κατανόηση και επεξεργασία, με αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση και την σχολική τους επίδοση.

Μπορεί να οφείλονται σε κάποια οργανική αιτία, όπως χαμηλό νοητικό δυναμικό, ΔΕΠ-Υ ή άλλα αισθητηριακά προβλήματα, μπορεί όμως να οφείλεται και σε μη υποστηρικτικό ή ανεπαρκές περιβάλλον, μη επαρκή προσπάθεια μάθησης και ελλιπή κίνητρα του ίδιου του μαθητή. Μπορούν, βέβαια, να συνυπάρχουν όλα τα παραπάνω.

Άγχος
Το άγχος είναι ένας όρος, που είναι δύσκολο να οριστεί μέσα σε λίγες λέξεις. Στο μακρινό 1926 πρώτος ο μεγάλος ψυχίατρος Sigmund Freud είχε θεωρήσει ότι το άγχος έχει βιολογικό και κληρονομικό υπόβαθρο και διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο για την επιβίωση του ανθρώπου και ότι το άγχος είναι απόρροια μιας τραυματικής κατάστασης, όπου τα ερεθίσματα είναι πολλά και το εγώ δεν μπορεί να τα ελέγξει και να τα αποφορτίσει, με αποτέλεσμα να δημιουργείται έτσι το άγχος.

Σύμφωνα με το αμερικάνικο διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM- V του Αμερικανικού Ψυχιατρικού Οργανισμού, το γενικευμένο άγχος ανήκει στις αγχώδεις διαταραχές και διαγιγνώσκεται, όταν το άτομο εμφανίζει δυσκολία ελέγχου της ανησυχίας του, κόπωση, δυσκολία στη συγκέντρωση, διαταραχές ύπνου, ευερεθιστότητα, σημαντική δυσφορία και έκπτωση της λειτουργικότητάς του στην καθημερινότητα (DSM-V, American Psychiatric Association, 2013). Ενώ, σύμφωνα με τη Στατιστική Ταξινόμηση Νόσων και Σχετικών Προβλημάτων Υγείας ICD-10, το γενικευμένο άγχος περιλαμβάνει συμπτώματα, όπως τρέμουλο, νευρικότητα και ένταση, εφίδρωση, αυξημένους καρδιακούς παλμούς, ζαλάδα και επιγαστρική δυσφορία, ενώ αφορά σε κάτι έμμονο που δεν εκπηγάζει από κανένα συγκεκριμένο περιβαλλοντικό ερέθισμα.

Άγχος & Μαθησιακές Δυσκολίες
Τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές στρέφουν το ενδιαφέρον στα παιδιά και τους εφήβους που πλήττονται από ψυχικές διαταραχές (Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, & Rohde, 2015). Αυξανόμενος είναι και ο ρυθμός διαγνώσεων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες από ιδιώτες ή γιατρούς δημόσιου φορέα.

Σε μια πολύ μεγάλης έκτασης μελέτη (3336 μαθητών) των Nelson και Harwood το 2010 διαπιστώθηκε μεγάλη συσχέτιση, ποσοστού 95%, του άγχους και των μαθησιακών δυσκολιών (Dobson, 2012).

Η εμφάνιση των διαταραχών άγχους στην παιδική και εφηβική ηλικία συνδέεται με αυξημένο κίνδυνο προβλημάτων ψυχικής υγείας, χρήσης διαφόρων ουσιών και ανεπαρκούς επιτυχίας στη εκπαίδευση (Bernstein, et al., 1996)

Επιπλέον, τα άτομα με τη συγκεκριμένη αγχώδη διαταραχή τείνουν να εμφανίζουν συμπεριφορές τραυλισμού και δυσκολίες στην εύρεση μιας λέξης με αποτέλεσμα να μπερδεύουν τα λόγια τους και να βιώνουν έντονο στρες και πανικό (Wood & Gadow, 2010). Η διαταραχή κοινωνικού άγχους, από την άλλη, δημιουργεί πολλές δυσκολίες στην καθημερινότητα των ατόμων, παρόλο που τα άτομα με τη διαταραχή αυτή γνωρίζουν ότι ο φόβος τους είναι υπερβολικός και μη ρεαλιστικός (Stein & Stein, 2008).

Δυσαριθμησία
Η δυσαριθμησία είναι μια μορφή μαθησιακών δυσκολιών (Μ.Δ.), που επηρεάζει την απόκτηση μαθηματικών δεξιοτήτων σε παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη. Σχετίζεται με ελλείμματα στην επεξεργασία των αριθμητικών και μαθηματικών πληροφοριών (Michels, L., O΄ Gorman, R., & Kucian, K. (2018).

Έχει επιπολασμό 3%-6% σε παιδιά σχολικής ηλικίας.
Η δυσαριθμησία μπορεί να συνδέεται με δυσκολίες:

• Στον χρονικό προσανατολισμό (π.χ. να λέω την ώρα, να κρατάω ώρα κ.τ.λ.).
• Στο να διαβάζω ημερολόγιο και ημερομηνίες (π.χ. χρονοδιαγράμματα και ραντεβού).
• Στην ανάκληση πληροφοριών που συνδέονται με τον χρόνο (π.χ. να θυμάμαι τηλεφωνικούς αριθμούς, οδούς ή κωδικούς).
• Στην επεξεργασία οπτικο-χωρικών πληροφοριών.
• Στην οπτική μνήμη.
• Στον οπτικο-κινητικό συντονισμό, που περιλαμβάνει κινητικές αλληλουχίες (π.χ. δέσιμο κορδονιών, ο χορός, το να μάθω ποδήλατο).

Ένας από τους παράγοντες αυτούς είναι η προσοχή, μιας και συνιστά βασική προϋπόθεση για την παρακολούθηση των όσων επιθυμούμε να μεταφέρουμε, για την πρόσληψη των πληροφοριών και, εν τέλει, για την επίτευξη των εκάστοτε εκπαιδευτικών στόχων (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Αφετέρου, η προσοχή επηρεάζει και άλλες παραμέτρους, όπως είναι η εργαζόμενη μνήμη (Gazzaley, 2011; Gaspar, Christie, Prime, Jolicœur & McDonald, 2016), οι οποίες, ομοίως, συνδέονται με τη μάθηση.

Αδρομερώς, με τον όρο προσοχή, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αναφερόμαστε στην ικανότητα των μαθητών να επιλέγουν προς εξεργασία ορισμένα από τα πολυπληθή ερεθίσματα που απαντώνται στο περιβάλλον. Η επιλογή αυτή επηρεάζεται από μια σειρά παραγόντων που αφορούν στον ίδιο τον μαθητή, όπως η χρονολογική του ηλικία ή η κουλτούρα του (Chavajay & Rogoff, 1999), αλλά και σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως η κίνηση, η επανάληψη, η αιφνίδια μεταβολή, το «απροσδόκητο» ή η ένταση του ερεθίσματος. Σήμερα, έχουμε στη διάθεσή μας σειρά ερευνητικών μελετών που υποστηρίζουν τη θετική σχέση μεταξύ προσοχής και ακαδημαϊκών επιτευγμάτων (Merrell, Sayal, Tymms & Kasim, 2017; Breslau, Miller, Breslau, Bohnert, Lucia, & Schweitzer, 2009).

Πιο ειδικά, ιδιαίτερη βαρύτητα για τη διαδικασία της μάθησης φέρει η επιλεκτική προσοχή· διαδικασία που επιτρέπει στους μαθητές να επιλέγουν και να επικεντρώνουν συνειδητά την προσοχή τους σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, αποκλείοντας ταυτοχρόνως άλλα, διασπαστικά ή μη συναφή (Stevens & Bavelier, 2012). Οι διασπαστικές ή μη συναφείς πληροφορίες, που δρουν ανταγωνιστικά προς εκείνες στις οποίες θα ήταν ευκταίο ο μαθητής να εστιάσει, ενδέχεται να ανακύψουν από εξωτερικά ακουστικά ή οπτικά ερεθίσματα που εμφανίζονται στο περιβάλλον, καθώς και από εσωτερικά ερεθίσματα, όπως είναι οι σκέψεις του ίδιου του παιδιού. Η θετική σχέση μεταξύ επιλεκτικής προσοχής και ακαδημαϊκής επιτυχίας, όσο και ελλειμμάτων αυτής με δυσκολίες μάθησης (Garcia, Pereira, & Fukuda, 2007), έχουν εκκινήσει το ενδιαφέρον αρκετών ερευνητών που αναζητούν ωφέλιμες πρακτικές ενίσχυσης της επιλεκτικής προσοχής (Caldwell, 2007; Posner & Rothbart, 2005; Ma, Le Mare & Gurd, 2015; Strait, Slater, O'Connell & Kraus, 2015).

Οι γονείς διαθέτουν πλήθος στρατηγικών, τις οποίες θέτουν καθημερινά σε εφαρμογή προκειμένου να διευρύνουν τα επίπεδα επιλεκτικής προσοχής των παιδιών τους. Για παράδειγμα, πολλοί γονείς υποδεικνύουν στα παιδιά τους να εστιάσουν και να επανεστιάσουν στη δραστηριότητα, όταν αυτό απαιτείται. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω ευθείας λεκτικής προτροπής, μέσω της αλλαγής στον τόνο της φωνής ή μέσω της μη λεκτικής συμπεριφοράς του γονέα (απαλό άγγιγμα το χέρι, αστεία γκριμάτσα, νεύμα, κα.). Επίσης, ιδίως στο νηπιαγωγείο ή κατά τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, οι γονείς μπορεί να χρησιμοποιούν τραγουδάκια, ποιηματάκια και εικόνες για να σηματοδοτήσουν την έναρξη, τη λήξη ή άλλες φάσεις της μελέτης, στο σπίτι, προκειμένου να προτρέψουν τα παιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους. Ακόμα, οι γονείς θα μπορούσαν να υποκινήσουν την επιλεκτική προσοχή των παιδιών, μέσω της παρουσίασης μη αναμενόμενων ερεθισμάτων, κατά την έναρξη της μελέτης. Επί παραδείγματι, οι γονείς μπορούν να κερδίσουν την προσοχή των παιδιών τους, αξιοποιώντας μια ενδιαφέρουσα φράση, θέτοντας ένα ερώτημα ή δείχνοντας μια εικόνα, συναφή με το θέμα της μελέτης. Επίσης, προκειμένου να ενισχύσουν την επιλεκτική προσοχή των παιδιών τους, οι γονείς θα μπορούσαν να διασφαλίσουν ένα σταθερό χώρο μελέτης, όπως το γραφείο του παιδιού και να δομήσουν τον χώρο αυτό, με γνώμονα την ελαχιστοποίηση των οπτικών και των ακουστικών ερεθισμάτων που δρουν ως παράγοντες διάσπασης. Περαιτέρω, άλλες διαδεδομένες στρατηγικές, βασισμένες στις αρχές της συντελεστικής μάθησης, αφορούν στην παροχή επαίνου και ανταμοιβών, όταν το παιδί κατορθώνει να εστιάσει την προσοχή του και να εκδηλώσει συμπεριφορές «εντός έργου» και, αντίστροφα, η απομάκρυνση των ενισχυτών για τις «εκτός έργου» συμπεριφορές.